Rabu, 12 Mei 2010

PEMBELAJARAN KETERAMPILAN MENULIS: YANG TERPENTING ADALAH GURU

Anang Santoso
Fakultas Sastra UM

1. Pengantar
Pernyataan penyair Taufik Ismail bahwa bangsa kita adalah bangsa yang “rabun membaca dan lumpuh menulis” telah menyentak kita semua. Meskipun mungkin terlalu provokatif, kita semua semakin sadar akan keku-rangan kita sebagai bangsa. Bangsa yang kita cintai ini “ternyata” belumlah mencapai tahapan awal sebuah bangsa maju & beradab yang disebut dengan kemahirwacanaan atau keberaksaraan (literacy) yang ukurannya paling tidak adalah “tidak rabun membaca dan tidak lumpuh menulis”. Sebaliknya, yang kita jumpai di dalam masyarakat kita adalah budaya yang menonjolkan “me-nyimak-berbicara” atau “dengar-omong”. Dengan kata lain, ternyata kita masih berada pada tahap budaya kelisanan (orality) yang mengandalkan dua akti-vitas itu. Persoalan ini membawa kita kepada akar penyebabnya. Kalau sudah demikian yang menjadi kambing hitam tentunya adalah dunia pendidikan, le-bih khusus lagi adalah dunia persekolahan, dunia kita semua. Dunia perse-kolahan menjadi tertuduh tanpa barang bukti yang autentik dan alamiah. Ha-ruskah kita marah? Tidak usah marah! Nanti bisa darah tinggi. Obat sekarang harganya melangit dan selangit.
Jauh sebelum Taufik Ismail menyentak kita dengan pernyataannya itu, Prof. Sadtono, M.A., Ph.D. sudah mengingatkan kita bahwa para alumni per-guruan tinggi di Indonesia (D3 atau S1) hasil karya tulisnya—paling tidak da-lam bidang akademis—jauh dari memuaskan alias memprihatinkan. Tulisan-tulisan tugas akhir mahasiswa D3 atau skripsi mahasiswa S1 pada umumnya belum mencapai taraf “layak” untuk disebut sarjana atau ahli madya. Lebih ironis lagi, ternyata beberapa kasus mahasiswa S3—yang notabene mayoritas adalah dosen yang seharusnya memiliki kualitas tulisan yang memadai—tulisannya juga demikian. Pengalaman menulis menjadi konsultan bahasa un-tuk penulisan disertasi universitas negeri ternama di Jawa Timur keadaannya juga sungguh memprihatinkan kalau tidak ingin dikatakan ironis. Dari se-puluh disertasi dalam bidang ekonomi yang disunting, 1 disertasi terkategori bagus, 1 disertasi cukup bagus, dan 8 disertasi amat memprihatinkan. Buruk-nya tulisan itu tampak antara lain pada (1) penulisan ejaan dan tanda baca yang tidak sesuai dengan kaidah, (2) penyusunan kalimat yang tidak efektif, (3) penataan paragraf yang sembarangan, serta (4) penataan bentuk karang-an yang tanpa konsep. Prihatin, prihatin, prihatin. Ironis, ironis, ironis. Harus-kah kita malu? Harus malu!
Kalau sudah demikian, siapa yang harus disalahkan. Yang bijaksana adalah kita tidak perlu menyalahkan siapa-siapa. Semuanya toh menjadi lingkaran setan. Semuanya sudah seperti benang kusut. Sistem budaya kita yang belum memberikan apresiasi terhadap orang yang memiliki kemampuan dalam menulis mungkin menjadi salah satu penyebab (jika kita ingin mencari akar permasalahannya). Banyak contoh yang ada di sekitar kita yang dapat memberikan gambaran terhadap keadaan ini.

2. Menulis
2.1 Pengertian
Sudah banyak rumusan tentang pengertian menulis. Dalam bagian ini, akan ditampilkan dua rumusan saja. Menulis atau mengarang merupakan akti-vitas pengekspresian ide, gagasan, pikiran, atau perasaan ke dalam lambang-lambang kebahasaan (Akhadiah, 1988). Menulis adalah keseluruhan rangkai-an kegiatan seseorang mengungkapkan gagasan melalui bahasa tulis kepada pembaca untuk dipahami secara tepat seperti yang dimaksudkan oleh penulis. Lima kata kunci jika kita sedang membicarakan menulis adalah (1) penuang-an informasi, (2) pikiran (gagasan atau pendapat), (3) bahasa tulis, (4) un-tuk pembaca, dan (5) terpahami.
Kegiatan menulis melibatkan aspek-aspek (1) penggunaan tanda ba-ca dan ejaan, (2) penggunaan kosa-kata, (3) penataan kalimat, (4) pe-ngembangan paragraf, (5) pengolahan gagasan, dan (6) pengembangan model karangan. Dengan kata lain, dapat dinyatakan bahwa kegiatan menu-lis melibatkan aspek isi dan aspek bahasa. Aspek isi atau topik berkenaan dengan masalah pengembangan topik ke dalam ide-ide atau pikiran-pikiran yang relevan, serta pengorganisasiannya. Aspek bahasa berkenaan dengan penggunaan tatabahasa, kosakata, serta ejaan untuk mewadahi topik itu.
2.2 Kemampuan Dasar Menulis
Banyak pakar mengatakan bahwa menulis merupakan suatu keteram-pilan yang dapat dipelajari. Saya setuju dengan pandangan itu. Dengan pernyataan ini, paling tidak kita dapat mengeliminasi pandangan-pandangan yang tidak seluruhnya benar, seperti “menulis itu adalah bakat”, “menulis itu keturunan”, “menulis itu garis tangan”, dan sebagainya. Menurut Syafi’ie (1988:48) orang yang tidak berbakat menulis, tetapi ia mau belajar menulis dengan sungguh-sungguh dan mendapat kesempatan belajar menulis, ia akan dapat menjadi seorang penulis. Sebaliknya, orang yang berbakat me-nulis apabila tidak mau belajar dan berlatih menulis tidak menjamin ia akan menjadi seorang penulis yang baik.
Sehubungan dengan hal tersebut, Syafi’ie (1988) menyatakan bahwa untuk dapat menghasilkan tulisan yang baik, seorang penulis harus memiliki beberapa kemampuan sebagai berikut. Pertama, kemampuan menemukan masalah yang akan ditulis. Orang tidak akan dapat menulis apabila ia tidak dapat menemukan masalah yang akan ditulis. Dalam konteks ini orang mem-punyai penalaran yang baik, peka terhadap keadaan di sekitarnya, mampu melihat hubungan antara gejala satu dengan gejala lainnya. Kedua, kepekaan terhadap kondisi pembaca. Calon penulis harus mengetahui kondisi calon pembacanya: apa yang telah diketahui, apa yang belum diketahui, apa yang perlu diketahui. Ketiga, menyusun perencanaan penulisan. Seorang penulis haruslah mempunyai rencana penulisan: masalah penulisan, tujuan penulisan, kegiatan-kegiatan dalam proses penulisan, jenis data yang dibutuhkan, cara mendapatkan data, sumber data & instrumen, cara mengolah data, dan ke-rangka penulisan. Keempat, kemampuan menggunakan bahasa. Dalam kon-teks ini, penulis haruslah menguasai penggunaan kaidah-kaidah tata bahasa (tata bentukan, tata kalimat, tata makna, tata wacana), kosakata, dan ejaan yang berlaku. Kelima, kemampuan memulai menulis. Seorang penulis seba-iknya memperhatikan nasihat “jangan terlalu lama memikirkan untuk memulai menulis”. Keenam, kemampuan memeriksa tulisan sendiri. Sebelum tulisan itu dianggap “jadi”, seorang penulis harus mau dan mampu memeriksa tulis-annya sendiri. Seorang penulis harus melakukan penyuntingan sendiri terha-dap hasil tulisannya sendiri.
2.3 Proses Menulis
Menurut Pappas et al. (1990), selama menulis penulis mengandalkan struktur pengetahuan tentang “dunia” untuk berkomunikasi. Dalam menulis terjadi proses mental yang amat aktif. Penulis aktif mengolah skemata tentang dunia untuk disajikan kepada orang lain. Proses menulis terdiri atas kegiatan-kegiatan (1) pramenulis (prewriting), (2) penyusunan buram (drafting), (3) re-visi (revising), (4) penyuntingan (editing), dan (5) publikasi (publishing) (Pap-pas et al. 1990; Zemelman & Daniels, 1993; Tompkins, 1994).
Kegiatan pramenulis meliputi segala sesuatu yang terjadi sebelum proses penulisan, di antaranya adalah menggali, mengingat, memunculkan, dan menghubung-hubungkan ide. Dalam konteks pembelajaran, untuk me-ngembangkan skemata dan pengalaman siswa dapat dilakukan dengan cara membaca, mengobservasi, menyimak, berdiskusi, ramu pendapat, dan seba-gainya. Kegiatan pramenulis ini biasanya diikuti dengan pengembangan ke-rangka karangan.
Kegiatan penyusunan buram adalah usaha mengkreasikan atau mengkonstruksikan teks secara utuh. Menyusun buram merupakan pengalam-an spontan dalam memproduksi teks. Selama penyusunan buram, siswa tidak usah ragu-ragu dalam menerapkan tanda baca dan ejaan. Siswa juga perlu menyadari bahwa teks yang disusun itu selanjutnya akan diperbaiki, diubah, atau disusun ulang.
Kegiatan merevisi adalah kegiatan untuk berpikir, melihat, dan meng-konstruksi kembali teks yang sudah disusun. Revisi merupakan aktivitas yang berlangsung terus-menerus, baik pada saat pramenulis maupun pada saar menyusun kerangka karangan. Penulis harus memperhatikan dengan baik apakah ide-idenya sudah diungkapkan secara jelas, runtut, dan lengkap.
Kegiatan menyunting adalah kegiatan memperhalus teks buram agar pesan-pesan yang disampaikan mudah dipahami. Kegiatan ini lebih mene-kankan upaya menata aspek kebahasaannya, seperti struktur kalimat, diksi, ejaan, dan tanda baca.
Kegiatan mempublikasikan adalah kegiatan “memamerkan”, “menso-sialisasikan”, atau “mempublikkan” karya. Kegiatan mempublikasikan tulisan merupakan kegiatan yang sangat penting karena pada kegiatan ini siswa akan memperoleh masukan terhadap teks yang sudah disusunnya itu. Masukan itu dapat diperoleh dari teman sendiri, guru, atau khalayak jika tulisan itu menjadi konsumsi publik.
Sementara itu, Sorensen (1997) menyebutkan adanya empat langkah, yakni (1) pramenulis, (2) menulis, (3) revisi, dan (4) koreksi cetakan percoba-an (proofreading). Setiap langkah itu oleh Sorensen dibagi ke dalam langkah-langkah lagi yang lebih operasional.
3. Pembelajaran Keterampilan Menulis
3.1 Prakata
Bagaimana membelajarkan keterampilan menulis, itulah pertanyaan yang akademis yang sepantasnya kita acukan pada pandangan para pakar pembelajaran. Akan tetapi, bagi saya Ibu dan Bapak Guru ibaratnya adalah para “pendekar di rimba persilatan” yang disebut dengan pengajaran bahasa Indonesia itu. Ibu dan Bapak Guru yang hadir saya yakin sudah memiliki segu-dang jurus dari A sampai Z yang siap digunakan untuk membelajarkan “topik-topik” tertentu yang disediakan di dalam “kitab persilatan” yang disebut de-ngan kurikulum berbasis kompetensi. Dalam pandangan saya, yang paling penting adalah bagaimana mempertajam, mengasah, dan memodifikasi ju-rus-jurus itu agar selalu aktual yang selanjutnya siap menghadapi tantangan dari jurus-jurus yang baru itu. Forum seperti ini tidak saya pandang sebagai arena pembekalan jurus-jurus baru, tetapi lebih saya pandang sebagai arena untuk berbagi pengalaman, berbagi informasi, dan saling mengukur kemam-puan. Dalam versi lain, Ibu dan Bapak Guru adalah jago-jago samurai. Saya yakin, dari perguruan masing-masing, Ibu dan Bapak Guru sudah mengan-tongi dan menguasai 99 jurus Musashi dengan mata pedang yang terasah mata kanan dan kirinya. Forum seperti ini “lebih sekedar sebagai” arena untuk menemukan jurus ke-100 sebagai bagian dari sifat dinamis futuratif kita masing-masing.
Pada tahun 1977-1980, ketika saya masih di SMP, guru Bahasa Indo-nesia saya adalah guru favorit saya. Beliau amat “hebat” dalam mengajarkan mata pelajaran yang sebelumnya tidak begitu saya sukai itu. Beliau amat hebat dalam mengajarkan puisi “Aku”. Beliau amat hebat dalam mengajarkan menulis surat. Beliau amat hebat mengajarkan tata bahasa. Setelah sekarang baru saya sadar bahwa beliau itu adalah orang-orang yang “lebih hebat” dari “hebat”. Pada waktu itu, belumlah muncul istilah pembelajaran yang sekarang menjadi arus besar dalam dunia pendidikan. Istilah-istilah seperti “pendekatan komunikatif”, “pendekatan kebermaknaan”, “pendekatan proses”, “manajemen berbasis sekolah”, “quantum learning and teaching”, “contextual teaching and learning”, “kurikulum berbasis kompetensi”, penilaian autentik, penilain berbasis kelas, dan sebagainya. Akan tetapi, apa yang dipertunjukkan kepada kami sudah memenuhi berbagai konsep dalam dunia kependidikan itu. Pertanyaannya, mengapa beliau itu hebat dalam membelajarkan siswa-siswanya meskipun beliau belum mengenal istilah-istilah modern dalam dunia pembelajaran itu?
Apa yang dapat kita petik dari paparan di atas adalah peran sentral gu-ru dalam membelajarkan siswa. Kurikulum boleh berganti, teori belajar boleh terus lahir, pendekatan boleh bertambah, paradigma baru boleh mengguling-kan paradigma lama, dan seterusnya. Akan tetapi, peran sentral guru tetap menjadi fokus. Guru yang “hebat” bagi saya adalah variabel yang amat pen-ting dalam menyukseskan berbagai macam pembaharuan dalam kurikulum. Kurikulum boleh tidak sempurna, cacat, atau amburadul, tetapi “guru hebat” akan dapat mengolah kegiatan belajar mengajar menjadi bagus untuk meng-hasilkan keluaran yang dapat diandalkan. Yang penting kita semua adalah sikap “tidak mudah terkejut dan tidak mudah heran” dengan berbagai pende-katan baru itu. Tiga kata kunci yang amat penting dalam pembicaraan kita: GURU, GURU, GURU.
3.2 Teori Belajar Bahasa
Banyak teori yang dapat dikemukakan. Atas pertimbangan kehematan penyajian berikut ditampilkan tiga teori belajar bahasa, yakni (1) teori beha-vioristik, (2) teori mentalistik, dan (3) teori Bialystok, seperti dapat diperhatikan dalam paparan Budiyono (2001). Tiga teori ini paling tidak cukup menjadi da-sar pengembangan teori-teori pembelajaran berikutnya. Teori-teori ini selan-jutnya dipaparkan secara singkat termasuk implikasinya dalam pembelajaran keterampilan menulis.
3.2.1 Teori Behavioristik
Nama-nama seperti Pavlov, Watson, dan Skinner adalah para pende-kar dalam teori ini. Tiga kata kunci, yakni stimulus-respon, respondent, dan operant sampai sekarang masih begitu akrab dalam dunia pengajaran dan pembelajaran. Perilaku berbahasa hanya bisa dipelajari melalui pengamatan dunia sekitar pemakai bahasa, yakni pengamatan faktor-faktor eksternal. Me-nurut Skinner (1957) beberapa faktor eksternal yang penting dalam proses pembelajaran bahasa adalah (1) frekuensi, (2) peniruan, dan (3) penguatan.
Dalam pembelajaran menulis, ketiga faktor eksternal itu memiliki peran yang penting. Faktor frekuensi, misalnya, memiliki peran yang amat dominan dalam pembelajaran penulis. Frekuensi berkenaan dengan tingkat keseringan siswa berlatih menulis. Semakin tinggi tingkat keseringan berlatih menulis, siswa dimungkinkan akan terampil menulis. Oleh karena itu, agar pembelajar-an menulis dapat berhasil dengan baik, guru harus memberikan porsi yang cukup bagi siswa untuk berlatih menulis.
Faktor menirukan juga merupakan salah satu penentu keberhasilan pembelajaran menulis. Dalam hal ini, siswa diharapkan dapat mengadaptasi-kan model tulisan, pola-pola kalimat, kata-kata, dan sebagainya yang diguna-kan oleh guru atau contoh-contoh yang ditunjukkan guru.
Faktor terakhir yang juga penting adalah penguatan. Guru harus dapat memberikan penguatan positif terhadap berbagai hasil tulisan siswa. Apa pun hasil tulisan siswa, guru harus memberikan penguatan positif agar siswa da-pat semakin baik kualitas tulisannya. Tidak ada tempat lagi “mencaci” atau “menjelakkan” hasil karya siswa.
3.2.2 Teori Mentalistik
Teori mentalistik berpandangan bahwa setiap manusia yang normal yang lahir di dunia memiliki suatu alat yang disebut language acquisition de-vice (LAD) untuk memperoleh bahasa. LAD mempunyai kemampuan untuk mengklasifikasikan data atau memproses data (masukan) sedemikian rupa sehingga data tersebut bisa dikelompok-kelompokkan secara teliti dan sekali-gus membuat aturan-aturan gramatika (Baradja, 1990:33). Dengan menggu-nakan LAD-nya, seorang anak mampu membuat hipotesis tentang struktur bahasa secara umum dan struktur bahasa yang dipelajarinya. Anak selalu membuat hipotesis-hipotesis dan menguji hipotesisnya menggunakan ucapan-nya atau pemahamannya. Sedikit demi sedikit anak terus berkembang. Hipo-tesisnya selalu direvisi dan disesuaikan dengan kenyataan yang dialaminya saat berkomunikasi dengan orang dewasa di sekelilingnya.
Dalam pembelajaran menulis, kata-kata kunci seperti LAD, gramatika, dan hipotesis juga amat menentukan. Siswa diakui memiliki kemampuan berbahasa—termasuk di dalamnya kemampuan menulis—sejak lahir. Dengan kemampuannya itu siswa dapat mengklasifikasikan data atau memproses da-ta masukan sedemikian rupa sehingga data-data itu bisa dikelompok-kelom-pokkan secara teliti dan sekaligus membuat aturan gramatika. Kemampuan siswa akan selalu dilengkapi dengan masukan yang berupa sistem ejaan, kaidah kebahasaan, atau kewacanaan melalui interaksi dengan lingkungan-nya. Dengan sistem dan kaidah itu memungkinkan siswa memiliki kemampu-an atau keterampilan menulis.
3.2.3 Teori Bialystok
Teori Bialystok ingin menjawab (1) mengapa orang-orang tertentu ber-hasil belajar bahasa kedua dan orang lain gagal, dan (2) mengapa ada orang yang kuat dalam aspek tertentu dari bahasa kedua, sedangkan orang yang lain kuat dalam aspek yang lain (Baradja, 1990:22). Menurut teori ini, ada tiga tahap yang harus dilalui dalam belajar bahasa kedua, yakni (1) masukan (input), (2) pengetahuan (knowledge), dan (3) keluaran (output).
Yang dimaksudkan “masukan” adalah pajanan bahasa (language expo-sure). Terdapat tiga pajanan, yakni (1) pajanan kebahasaan secara informal yang akan mengisi sel “pengetahuan linguistik implisit”, (2) pajanan kebaha-saan secara formal yang akan mengisi sel “pengetahuan linguistik eksplisit”, dan (3) pajanan nonkebahasaan dari ilmu lain yang akan mengisi sel “pe-ngetahuan lain”. Yang dimaksudkan “pengetahuan” adalah segala macam informasi dan pengalaman yang diperoleh pembelajar. Setelah semua sel pada tahap “pengetahuan” terisi, sampailah pada tahapan “keluaran” yang berupa respon sebagai wujud pemahaman atau pengutaraan isi hati. Ada dua macam respon, yakni (1) respon tipe I yang mengacu pada respon spontan (misalnya dalam berbicara), dan (2) respon tipe II yang mengacu pada respon tidak spontan (misalnya dalam menulis).
Dalam konteks pembelajaran menulis, guru harus memperhatikan va-riabel “masukan” sebagai pengalaman belajar siswa. Guru harus memper-hatikan ketiga sel dalam variabel “pengetahuan”, yakni (1) pengetahuan lingu-istik implisit, (2) pengetahuan linguistik eksplisit, dan (3) pengetahuan lain. Ketiga sel itu masing-masing harus ada isinya. Tentu saja, isi dari tiap-tiap sel harus sesuai dengan kebutuhan. Menurut Baradja (1990), apabila ketiga sel itu ada isinya maka siswa antara lain dapat mengutarakan isi hatinya (lisan/ tertulis) dengan baik. Dalam teori Bialystok, peran guru begitu strategis untuk kesuksesan pembelajaran bahasa. Guru yang baik akan banyak memberikan “masukan” yang bermanfaat kepada siswa.
3.3 Prinsip Pembelajaran Keterampilan Menulis
Dari paparan tiga teori belajar bahasa di atas kita dapat merumuskan prinsip-prinsip pembelajaran keterampilan menulis dengan memanfaatkan pandangan yang ada pada teori behavioristik, mentalistik, dan Bialystok. Prinsip-prinsip itu adalah sebagai berikut.
• Guru harus memperhatikan faktor-faktor eksternal dari siswa yang da-pat membantu memperlancar pelaksanaan pembelajaran menulis. Faktor-faktor eksternal yang penting adalah frekuensi, peniruan, dan penguatan harus mendapat fokus perhatian guru dalam proses pembelajaran me-nulis.
• Guru harus memiliki kepercayaan pada siswa bahwa mereka itu adalah makhluk Tuhan yang memiliki “piranti bawaan” yang dapat mereka guna-kan untuk mengembangkan keterampilannya masing-masing. Setiap siswa hakikatnya adalah makhluk yang punya potensi. Tugas guru adalah meng-gali potensi itu.
• Dalam pembelajaran menulis guru harus memperhatikan variabel “input atau masukan” sebagai pengalaman belajar siswa. Oleh karena itu, guru yang tepat untuk pembelajaran keterampilan menulis adalah guru yang dapat menyediakan atau memberikan masukan kepada siswa. Guru yang memiliki kelebihan dalam menulis amat diharapkan dalam pembelajaran menulis.
3.4 Penataan Lingkungan “Kelas” Menulis
Menurut Routman (1994) iklim kelas, baik emosional maupun fisik, ha-ruslah memberikan kontribusi ke arah “kemauan” (willingness) dan “hasrat” atau “keinginan” (aegerness) ke arah menulis. Kelas seperti ini memungkinkan siswa dapat mengartikulasikan “kepercayaan” yang mereka miliki tentang me-nulis. Ada baiknya kita memperhatikan rambu-rambu dari Routman berikut ini.
• PENULIS MEMERLUKAN POTONGAN WAKTU YANG TERATUR.
• PENULIS MEMERLUKAN TOPIK-TOPIK YANG SEHARUSNYA MEREKA MILIKI.
• PENULIS MEMERLUKAN RESPON.
• PENULIS MEMPELAJARI MEKANIK DALAM KONTEKS.
• ANAK-ANAK PERLU MENGETAHUI ORANG DEWASA MENULIS.
• PENULIS MEMERLUKAN MEMBACA.
• GURU MENULIS HARUS BERTANGGUNG JAWAB AKAN PENGETAHUAN DAN PENGAJARANNYA.
• PENULIS PERLU MERASA AMAN DALAM MENGAMBIL RISIKO.
• PENULIS MEMBUTUHKAN TUJUAN YANG BENAR SUNGGUH-SUNGGUH UNTUK MENULIS.

• KELAS BUKAN TEMPAT BELAJAR, KELAS ITU “SUMBER BELAJAR”.
• KELAS BUKAN TEMPAT MENULIS, KELAS ITU “SUMBER MENULIS”.

3.5 Berbagai Strategi Pembelajaran Menulis
3.5.1 Pembelajaran Menulis Terpadu sebagai Strategi Pembelajaran
Karakteristik Pembelajaran Menulis Terpadu
Pembelajaran keterampilan menulis terpadu dilandasi oleh prinsip-prinsip beri-kut ini.
• Siswa adalah pembelajar yang aktif dan konstruktif. Siswa adalah orang yang aktif membuat makna dan terus-menerus berpikir tentang dunia mereka sebagai dasar pengetahuan tentang apa yang mereka pelajari dan mereka susun.
• Bahasa merupakan sistem makna yang dikomunikasikan dalam kehidupan sosial. Bahasa digunakan untuk berbagai macam tujuan. Bahasa tidak dapat dipahami, ditafsirkan, dan dievaluasi apabila tidak dikatkan dengan konteks pemakaiannya.
• Siswa pada dasarnya sudah mempunyai pengetahuan. Tidak ada siswa yang “kosong” pengetahuan. Pengetahuan itu diorganisasikan dan disusun melalui interaksi sosial.
Mengapa “Terpadu”
• Semua keterampilan berusaha dilatihkan dalam pembelajaran ini. Semua aspek berpikir dan aspek pribadi dicoba dikembangkan dalam pembel-ajaran ini.
• Kegiatan memang difokuskan kepada keterampilan menulis, tetapi bukan berarti bahwa keterampilan yang lain diabaikan atau dipisahkan. Wujud pembelajarannya dapat diorganisasikan (1) membaca—menulis—memba-ca—berdiskusi, (2) menyimak—menulis—berdiskusi, (3) menyimak—ber-diskusi—menulis, (4) menulis—melaporkan—merencanakan—berdiskusi, dan (5) bercakap-cakap—menulis—membaca.
Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
• Kegiatan Pembelajaran Pertemuan Pertama
Langkah pertama, guru bertanya jawab dengan siswa mengenai tugas yang telah diberikan. Langkah kedua,
• Kegiatan Pembelajaran Pertemuan Kedua

3.5.2 Pelatihan Menulis sebagai Strategi Pembelajaran
Karakteristik Pelatihan Menulis
• Pelatihan menulis secara komunikatif berkaitan dengan kemampuan pro-duktif, yakni menyampaikan informasi.
• Pembelajar membutuhkan pertolongan untuk menghubungkan latihan me-nulis yang diterimanya dengan situasi yang nyata yang telah dikenal pem-belajar dalam kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan topik.
• Guru bukan semata-mata sebagai pemimpin, tetapi lebih banyak bertindak sebagai pemandu, bahkan sebagai teman belajar bagi siswa.
• Pembelajaran menulis lebih banyak dilihat sebagai proses daripada hasil. Pelatihan menulis harus dilihat sebagai cara untuk menggunakan bahasa sebagai alat komunikasi daripada hanya sebagai cara untuk mengetes keterampilan menulis.
Model Pembelajaran dengan Pelatihan Menulis
• Model pertama, dapat ditempuh dengan beberapa langkah. Pertama, guru memberikan suatu topik yang sekiranya dikenal siswa (siswa dan guru me-nyepakati topik tertentu. Kedua, guru menyuruh siswa untuk membica-rakan topik yang sudah disepakati itu dengan ide-ide dan organisasi cerita yang jelas dan memberikan komentar lisan yang dibutuhkan untuk meng-gambarkan topik itu. Ketiga, siswa selanjutnya menulis topik itu secara singkat.
• Model kedua, dapat ditempuh sebagai berikut. Pertama, guru menyiapkan suatu topik yang sudah dikenal siswa. Kedua, guru membentuk kelompok-kelompok (misalnya kelas dibagi menjadi empat kelompok). Ketiga, setiap kelompok merencanakan dan menghasilkan tulisan. Keempat, tiap-tiap anggota kelompok menghasilkan satu tulisan. Dengan berada dalam kelompoknya itu diharapkan anggota kelompok dapat menghasilkan tulisan yang lebih baik dibandingkan jika dikerjakan sendiri.
• Model ketiga, dapat ditempuh sebagai berikut. Pertama, guru menyiapkan sebuah topik yang sudah dikenal siswa. Kedua, guru membuat suatu pan-duan pelatihan menulis (misalnya gambar berseri yang disertai dengan pernyataan-pernyataan dan butir-butir bahasa). Ketiga, siswa secara individu menghasilkan tulisan.
• Model keempat, dapat ditempuh sebagai berikut. Pertama, guru menyiap-kan sebuah topik yang dikenal siswa. Kedua, siswa merencanakan dan mengembangkan tulisannya. Selama proses menulis, siswa dapat berta-nya kepada guru bahasa untuk menolong mengembangkan tulisannya. Siswa diberi kebebasan bekerja.
Bentuk-Bentuk Panduan Latihan Menulis
• Potongan kalimat
• Kalimat telegrafis
• Penggabungan kalimat
• Melengkapi paragraf
• Perluasan
• Membuat daftar
• Komposisi berbasis wawancara lisan
• Komposisi terbimbing dan bebas
2.5.3 Pendekatan Proses Menulis sebagai Strategi Pembelajaran
4. Pembelajaran Menulis dalam KBK SLTP: Beberapa Pilihan
4.1 Menulis Paragraf Deskripsi
Menurut Jolly (1984) terdapat tujuh macam deskripsi, yakni (1) deskrip-si orang (wajah & tubuh, pakaian, karakter & kebiasaan), (2) deskripsi tempat, (3) deskripsi benda-benda, (4) deskripsi adegan manusia, (5) deskripsi pe-mandangan alam, (6) deskripsi kebiasaan (habits) dan keadaan (conditions), dan (7) deskripsi proses. Jika menulis deskripsi dalam KBK diacukan kepada pandangan Jolly tersebut, yang dimaksud adalah paragraf proses(?).
Deskripsi adalah penggambaran dengan kata-kata terhadap suatu benda, tempat, suasana, atau keadaan (Marahimin, 2001:45). Melalui tu-lisannya, seorang penulis deskripsi mengharapkan pembacanya dapat “me-lihat” apa yang dilihatnya, dapat “mendengar” apa yang didengarnya, “menci-um bau” yang diciumnya, “”mencicipi” apa yang dimakannya, “merasakan” apa yang dirasakannya, serta sampai kepada “kesimpulan” yang sama dengan-nya. Marahimin menegaskan bahwa deskripsi merupakan hasil observasi melalui pancaindera yang disampaikan dengan kata-kata.
Ada dua macam deskripsi, yakni deskripsi ekspositori dan deskripsi im-presionistis. Menurut Marahimin, pembedaan itu tidak terlalu penting dengan alasan-alasan yang akan kita lihat sendiri nanti pada latihan-latihan kita. Des-kripsi ekspositori adalah deskripsi yang amat logis yang isinya biasanya meru-pakan daftar rincian, semuanya, atau yang menurut penulisnya hal-hal yang penting saja, yang disusun menurut sistem dan urut-urutan logis objek yang diamati itu. Deskripsi impresionistis atau deskripsi stumulatif adalah untuk menggambarkan impresi penulisnya, atau untuk menstimulasi pembacanya. Deskripsi ini lebih menekankan pada impresi.

DESKRIPSI ITU FAKTA, BUKAN REALITA, BUKAN ANEH TAPI NYATA

Contoh realita:
Bis kota di Jakarta banyak yang sudah reyot, kebersihannya pun tidak terpelihara. Di lantai bis banyak berserakan segala macam sampah dan debu. Para penumpang selalu berjubel, dan mereka biasanya meludah seenaknya di lantai bis. Ada pula banyak tukang copet di dalam bis, dan mereka tidak pilih bulu. Lelaki, wanita, tua, muda semua yang lengah pasti dicopet. Biasanya ada pula penjaga majalah, yang menawarkan majalah aneka warna, dengan harga murah, tetapi ternyata majalah yang mereka jual adalah terbitan tiga tahun yang lalu. (Marahimin, 2001:47) Pada umumnya

Contoh fakta:
Ketika saya sedang menaiki bis kota kemarin, di pintu saya di-hadang dua orang tukang copet. Mereka berpakaian parlente, sa-lah-salah lihat seperti mahasiswa, karena membawa buku dan map-map. Ketika saya melewati mereka, mereka mencoba meraba saku saya, tapi saya cukup waspada. Seorang wanita yang naik di bela-kang saya tiba-tiba menjerit kehilangan dompet. Kedua “mahasis-wa” itu segera turun dan menghilang di antara kerumunan orang-orang di terminal.
Di lantai bis banyak berserakan sampah. Udara di dalam bis sa-ngat panas karena penumpangnya penuh sesak. Untung saya men-dapat tempat duduk di dekat jendela, tapi orang tua yang duduk di samping saya batuk-batuk, dan meludahkan dahak sesenaknya ke lantai bis. (Marahimin, 2001:48) Pada suatu tempat dan waktu tertentu

Dalam KBK SLTP, kompetensi dasar, hasil belajar, indikator pencapai-an hasil belajar, serta alokasi waktu penyampaian “menulis paragraf deskripsi” dapat diperhatikan pada bagan berikut.

KOMPETENSI DASAR HASIL BELAJAR INDIKATOR PENCAPAIAN HASIL BELAJAR KELAS/
SMT
Menulis paragraf deskripsi Mampu menulis rencana kegiatan • Dapat menulis hal-hal yang terdapat di dalam rencana kegiatan (nama dan tujuan kegiatan, jadwal, dan susunan panitia) dengan sistematika dan bahasa yang tepat. I/1

4.2 Pembelajaran Menyunting
Dalam KBK Bahasa Indonesia SLTP, kompetensi dasar menyunting memperoleh porsi yang cukup banyak, yakni pada semester 1 dan 2 (kelas I), semester 1 (kelas II), dan semester 1 dan 2 (kelas III). Hal ini dapat ditafsirkan bahwa perancang kurikulum memandang keterampilan menyuting sebagai sesuatu yang penting. Keterampilan ini amat perlu dikembangkan karena memang amat akrab dengan kehidupan siswa atau peserta didik selanjutnya. Rumusan kompetensi dasar, hasil belajar, indikator hasil belajar, serta waktu penyampaiannya dapat diperhatikan pada paparan berikut.

KOMPETENSI DASAR HASIL BELAJAR INDIKATOR PENCAPAIAN HASIL BELAJAR KELAS/ SMT
Menyunting Mampu menyunting tulisan sendiri dan tulisan orang lain • Dapat menyunting tulisan sendiri/orang lain mencakupi ketepatan ejaan, tanda baca, pilihan kata, keefektifan kalimat, dan keterpaduan paragraf I/1, 2
II/1
III/1, 2

4.3 Pembelajaran Menulis Laporan
Dalam KBK, kompetensi dasar, hasil belajar, indikator pencapaian hasil belajar, dan alokas waktu penyampaian “menulis laporan” dapat diperhatikan pada bagan berikut.

KOMPETENSI DASAR HASIL BELAJAR INDIKATOR PENCAPAIAN HASIL BELAJAR KELAS/ SMT
Menulis laporan Mampu menulis laporan/reportase • Dapat menulis laporan secara sistematis dan menggunakan bahasa yang efektif serta menerapkan kaidah EYD. II/1

4.4 Pembelajaran Menulis Surat
Kompetensi menulis surat memperoleh alokasi waktu yang cukup banyak dalam KBK. Kompetensi ini diberikan dalam lima semester. Ini juga menandakan bahwa pengembangan KBK menaruh perhatian yang begitu penting kepada kompetensi ini. Menulis surat merupakan salah satu keterampilan hidup yang harus dimiliki peserta didik. Kompetensi dasar, hasil belajar, indikator pencapaian hasil belajar, dan alokasi waktu penyampaian “menulis surat” dapat diperhatikan pada bagan berikut.

KOMPETENSI DASAR HASIL BELAJAR INDIKATOR PENCAPAIAN HASIL BELAJAR KELAS/ SMT
Menulis surat Mampu menulis surat pribadi • Dapat menulis surat pribadi dengan memperhatikan siste-matika surat dan struktur kali-mat yang komunikatif.
• Dapat menyunting karangan sendiri atau orang lain de-ngan memperhatikan ketepat-an ejaan, tanda baca, pilihan kata, keefektifan kalimat dan keterpaduan paragraf. I/1
Menulis surat Mampu menulis surat permohonan • Dapat menulis surat permo-honan dengan sistematika yang tepat dan bahasa yang efektif. I/2
Menulis surat Mampu menulis surat permohonan maaf, permohonan izin, dan ucapan terima kasih • Dapat menulis surat dengan sistematika dan bahasa yang tepat sesuai dengan status penerima surat dan tujuan penulisan surat. II/1
Menulis surat Mampu menulis surat undangan/penawaran/permintaan • Dapat menulis surat dengan sistematika yang tepat dan bahasa yang efektif sesuai dengan konteks (status penerima surat dan tujuan penulisan surat) II/2
Menulis surat Mampu membuat surat resmi • Dapat membuat surat resmi sesuai dengan kaidah yang berlaku (sistematika penulis-an dan bahasa yang efektif) III/1

4.5 Pembelajaran Menulis Iklan
Kompetensi dasar, hasil belajar, indikator pencapaian hasil belajar, dan alokasi waktu penyampaian “menulis iklan” dapat diperhatikan pada bagan berikut.

KOMPETENSI DASAR HASIL BELAJAR INDIKATOR PENCAPAIAN HASIL BELAJAR KELAS/ SMT
Menulis iklan Mampu menulis berbagai jenis iklan • Dapat menulis berbagai iklan secara kreatif dengan meng-gunakan pilihan kata dan kali-mat yang menarik dan persu-asif sehingga dapat meyakin-kan orang lain/konsumen. III/1

DAFTAR RUJUKAN

Akhadiah, S., Arsjad, M.G., & Ridwan, S.H. 1994. Pembinaan Kemampuan Menulis Bahasa Indonesia. Jakarta: Erlangga.
Baradja, M.F. 1990. Kapita Selekta Pengajaran Bahasa. Malang: Penerbit IKIP MALANG.
Budiyono, H. 2001. Pengajaran Menulis di Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama: Kajian di SLTP Nusa dan SLTP Bangsa. Disertasi tidak dipublikasikan. Malang: Program Pascasarjana, Universitas Negeri Malang.
Huda, N. 1999. Menuju Pengajaran Bahasa Berbasis Strategi Belajar: Impli-kasi Kajian Strategi Belajar Bahasa Kedua. Pidato Pengukuhan Guru Besar Madya dalam Bidang Ilmu Pemerolehan Bahasa Kedua pada Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni. Malang: Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan.
Jolly, D. 1984. Writing Tasks: An Authentic-Task Approach to Individual Writing Needs. Cambridge: Cambridge University Press.
Keraf, G. 1982. Eksposisi dan Narasi: Komposisi Lanjutan II. Ende-Flores: Nusa Indah.
Marahimin, I. 2001. Menulis secara Populer. Cetakan ketiga. Jakarta: Pustaka Jaya.
Omagio, A.C. 1986. Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle Publishers, Inc.i
Pappas, C.C. et al. 1990. An Integrated Language Perspective in the Elementary School. London: Longman.
Pusat Kurikulum, Balitbang. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Kompe-tensi Dasar Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia SMP dan MTs (Draft edisi Agustus 2002). Jakarta: Depdiknas.
Routman, R. 1994. Invitations: Changing as Teachers and Learners K-12. Portsmouth, NH: Heinemann.
Skinner, B.F. 1957. Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Sorensen, S. 2000. Webster’s New World Student Writing Handbook. Edisi keempat. Foster Cyty, CA: IDG Books Worldwide, Inc.
Syafi’ie, I. 1988. Retorika dalam Menulis. Jakarta: P2LPTK, Ditjen Dikti, Depdikbud.
Tompkins, G.E. 1994. Teaching Writing: Balancing Process and Product. New York: MacMillan College Publishing Company.
Zemelman, S. & Daniels, H. 1993. Defining the Proces Paradigm. Dalam Clear, L.M. & Linn, M.D. (Eds.), Linguistics for Teaching (halaman 339—356). New York: McGraw-Hill, Inc.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar